Руслан Гурак: Цілі державного стандарту мають бути досяжними

Голова Державної служби якості освіти України Руслан Гурак відповів на запитання медіа «Нова українська школа».

Те, що в умовах війни на винищення Україні вдалося зберегти освіту і забезпечити роботу шкіл, садочків, університетів, — це подвиг, вважає голова Служби. Проте уникнути освітніх втрат не вдалося. «Не треба бути генієм, щоб це зрозуміти. Маємо ситуацію, коли з різних причин цілі, прописані в державному стандарті освіти, недосяжні для більшості учнів. Вимоги, які сьогодні передбачені державним стандартом, — декларативні. А це означає, що треба бути реалістами і змінити стандарт», — стверджує Руслан Гурак.

Про недосяжні цілі, освітні ями та результати моніторингу якості освіти у 2025 році

Державна служба якості освіти три роки проводила моніторинг рівня знань учнів 6-х і 8-х класів з української мови та математики. Дослідження базується на тестуванні і охоплює 2023-2025 роки.

Із позитивного: провалля немає. Ми бачимо певну константу, яка зберігається і в результатах за 2025 рік, які незабаром презентуємо. Ця константа — на непоганому рівні. Більшість учнів перебувають у групі середнього рівня знань — 62-64% від загальної кількості учасників тестування.

Проте важливо розуміти, що при проведенні моніторингу (а він проводиться серед учнів 6-х і 8-х класів) і формуванні завдань ми беремо за верхню планку середній рівень державного стандарту освіти. Тобто із завданнями середнього рівня повністю змогли впоратися, на високому рівні, лише 4-5% учнів.

І тут питання не в тому, понижувати чи не понижувати стандарт відповідно до спроможності учнів. Питання в розумінні цілей стандарту за конкретними напрямами. Як на мене, ціль, в тому числі в освіті, повинна бути досяжною.

Коли ми декларуємо цілі, яких досягнути практично неможливо, можемо отримати зворотний ефект. Це те, що Дебора Мастерс (австралійська освітянка та дослідниця, яка працює у сфері шкільної освіти та навчальних програм) називає освітньою прірвою, або освітньою ямою.

Наприклад, дитина вчиться кататися на велосипеді. Один раз спробувала — впала, другий раз — впала, і більше на велосипед сідати не хоче. Так само в освіті. Якщо ти один раз спробував складну тему — не вийшло, другий раз спробував складну тему, і при цьому не мав достатньої підтримки від батьків чи вчителів, то потрапляєш у так звану освітню прірву, з якої більше вибратися не можеш.

Моя думка, що ті недосяжні результати, які декларуємо в стандарті, можуть заганяти дітей в цю освітню прірву.

Як збалансувати цей процес, це, певно, найбільший виклик, який може бути. Але цілі в державному стандарті повинні бути досяжними. Їх слід на час війни переглянути, і, безумовно, скоригувати в такий спосіб, щоб за потреби можна було більше часу приділити на вивчення однієї теми досконаліше, замість того, щоб вивчати 10 тем, але не вивчити жодну, і потрапити в результаті в цю освітню прірву.

Судячи з останнього моніторингу якості освіти в школі, у нас досі залишається проблема, яку ми хотіли виправити, запроваджуючи НУШ. Наші діти не вміють застосовувати знання на практиці. Там, де треба знати правило, дітки дають правильні відповіді. Застосувати це правило — вже тенденція менша. А от міркувати, тобто застосувати два правила в життєвих ситуаціях — це вже складно.

Наведу приклад. Всі дуже легко виконують завдання, як знайти площу прямокутника чи радіус кола. А коли ми ставимо задачу інакше: якою мінімально має бути площа основи коробки у формі квадрата, щоб туди помістилася піца діаметром 17 см, — таку задачу вже розв’язати діти не можуть. Це завдання виконали лише 16% учасників тестування.

Якщо загалом говорити про найскладніші теми в математиці та українській мові, то тут мало що змінилося. Є теми, які дітям не даються з року в рік. Наприклад, з української мови — це завдання, у яких взаємопов’язані розділи з синтаксису і пунктуації, а також завдання з розвитку мовлення.

Найскладнішими з математики для учасників були завдання змістової лінії «Геометрія і вимірювання геометричних величин». Більше половини учасників не виконали жодного з трьох завдань цього блоку.

А загалом найгірше діти виконують завдання когнітивного виміру «Міркування», у яких потрібно моделювати певну життєву ситуацію та будувати ланцюжок міркувань для її розв’язання.

Ще одна лінія нерівності у якості освіти — це місто-село. Місто показує набагато кращі результати, ніж діти в сільській місцевості.

Велике місто має можливість забезпечити роботою більше вчителів, кращих вчителів. Тим часом у сільських школах лише біля 50% вчителів працюють тільки за своїм предметом. Всі інші викладають по кілька предметів. У нас є випадки, коли один вчитель у сільській школі може викладати до семи різних предметів, тому що немає вчителів.

Все це негативно впливає на якість освіти.

Якщо говорити про те, чому деякі учні показують нижчі результати, то тут будуть три причини.

І перша, надважлива, стосується вчительської професії.

Всі наші дослідження показують, що там, де вчитель мотивує дітей, добре вміє показати свій предмет, володіє методиками підтримки дитини для того, щоб вона вивчила урок або тему, яку пропустила, то там результати кращі.

Друга причина — це, безумовно, сім’я і мотивація дитини до навчання. В більшості випадків у великих містах (у Києві, Львові, Харкові, Дніпрі) батьки мотивують дітей до навчання, сім’ї вкладають в освіту ресурс і роблять все можливе, щоб дитина ходила до школи, вчилася, відвідувала уроки.

Наше дослідження показує: там, де в дитини є окреме місце для навчання, свій комп’ютер, домашня бібліотека, там дитина показує вищі результати під час тестування.

І третє — це освітнє середовище. Ми переконані, що освітнє середовище відіграє неабияку роль в організації освітнього процесу.

Якщо немає належного освітнього середовища, вчитель стає аніматором і актором. Бо йому доводиться фізику або хімію пояснювати на пальцях. Чи казати: «Подивіться в ютуб». Скільки він може бути актором? Дуже недовгий час, бо у нього відбувається вигорання і до шостого уроку він вже сам не чує, що говорить.

Тому освітнє середовище відіграє дуже важливу роль. Не тільки в матеріально-технічному забезпеченні, але й в організаційному.

Ці три фактори мають найбільше значення для освітнього процесу.

Під час війни забезпечити всі ці умови буває дуже складно. Тому перший принцип, який ми маємо використати в системі освіти зараз, — це гнучкість, адаптивність. Те, що ми ще називаємо резильєнтністю. На жаль, маємо визнати, що поки ми не гнучкі і не адаптивні. Якими були до війни, такими й залишаємось під час війни. Я маю на увазі зміст навчання, методики викладання, проходження тієї чи іншої теми, коригування календарно-тематичного плану. Ми ведемо себе так, ніби нічого не відбувається навколо.

Наприклад, вивчаємо тему «Дроби». Повітряна тривога — йдемо в укриття. Вчитель каже: опрацюєте тему вдома, а завтра в мене за календарним планом вже наступна тема. Вгадайте, діти вивчили дроби? Очевидно, що ні.

А потім ми долаємо освітні втрати.

Ця «гнучкість» проявляється на різних рівнях. На рівні роботи вчителя, на рівні роботи школи, на рівні громади, і на рівні того ж державного стандарту. Я переконаний, що ми рано чи пізно прийдемо до перегляду державного стандарту і вимог, які зараз він містить, бо він формувався до війни і не відповідає реаліям.

Про потреби вчителя і професійне зростання

Вчителям теж важко встигати за змінами. Під час сертифікації педагогічних працівників учасники показують потреби, які їм конче необхідні, щоб бути ефективними вчителями в сучасних умовах. Вчителі відверто говорять про це.

На колегії Міністерства освіти і науки ми показали аналітичні результати сертифікації вчителів, і там є чітка інформація, чітке розуміння, які курси підвищення кваліфікації потрібні вчителю сьогодні. Якщо сформулювати ТОП-3 потреб, вони будуть виглядати так:

питання формувального оцінювання (вчителі не розуміють, як це має працювати, і відверто про це кажуть, а це ж основа НУШ);
застосування інформаційних систем і цифрових технологій в організації освітнього процесу;
методики навчання.
Загалом за результатами II і III етапів сертифікації можемо констатувати, що наші освітяни досить об’єктивно оцінюють свої сильні та слабкі сторони.

Наприклад, зовнішнє оцінювання та самооцінювання вчителів української мови та літератури показало, що ці оцінки майже співпали. Є певна недооцінка в напрямку інформаційно-цифрової компетентності, але в цілому — самооцінювання об’єктивне.

А от вчителі математики дуже сильно недооцінюють себе. Результати зовнішнього оцінювання зафіксували досить високі показники у напрямках предметно-методичної, психологічної, інформаційно-цифрової та інших компетентностей, які самі вчителі оцінили нижче.

У цілому ми інколи знецінюємо роботу вчителя, а інколи, навпаки, вважаємо вчителів настільки самостійними, що покладаємо на них обов’язки розробляти методики, писати підручники тощо. А це так не працює. Якщо ми хочемо, щоб реформа НУШ розвивалася, нам треба в першу чергу розробити і дати вчителям в руки готові методики, пояснити і навчити, як з ними працювати, і тоді отримаємо результат.